Estereótipos e a (de)formação da imagem corporal:
síntese de uma atividade comentadaCláudio Eduardo Resende Alves
Resumo: A sexualidade está em constante diálogo com os desafios enfrentados pela instituição escolar contemporânea. Desafios esses que estão calcados nas diferenças entre os sujeitos (cor, sexo, gênero, orientação sexual, classe social) e em como as representações dessas diferenças se expressam no cotidiano escolar. A Escola Municipal Maria Silveira desenvolve um projeto afetivo-sexual baseado na metodologia dialógico-participativa, na qual estudantes e profissionais discutem temas como corporeidade, preconceito, respeito e diversidade em busca de uma ampliação de consciência sobre si mesmo e sobre o outro.
Palavras-Chaves: Corporeidade, Diferença, Educação de Jovens e Adultos e Sexualidade.
Escola, sexualidade e as representações das diferençasDesigualdades e diferenças são produzidas e exercidas na instituição escola. Ela se incumbiu de separar os sujeitos através de múltiplos mecanismos de classificação, ordenamento e hierarquização. Mecanismos esses que muitas vezes reproduzem comportamentos estereotipados culturalmente e socialmente na civilização ocidental. A escola delimita espaços, ela afirma o que pode ou não pode fazer, ela separa e institui. Informa o “lugar” das crianças, dos adolescentes e dos adultos; dos meninos e das meninas.
Não existe um “modelo padrão” de escola a ser seguido e cultuado. Por mais que possa nos parecer autoritária a instituição escola ao longo da história da humanidade, o mundo globalizado aportou definitivamente no planeta, despertando múltiplas formas de constituição dos sujeitos implicados na concepção, na organização e no fazer cotidiano escolar.
A percepção dos tempos e espaços escolares não é concebida do mesmo modo por todos os sujeitos, exigindo que a escola fique diversa: organização, currículo, docentes, regulamentos e avaliações. Tais critérios de diversificação podem garantir e também produzir as diferenças entre os sujeitos.
Cada sujeito é igual – entre os demais de sua espécie - e diferente – ao afirmar a exclusividade de seus desejos, de sua identidade e de suas múltiplas formas de expressão de sentimentos para consigo mesmo, para com a cultura e para com o outro. Essa ambivalência permeia as relações escolares provocando angústia, dúvida e dificuldade relacional.
A sexualidade, do ponto de vista psicológico, é construída a partir da diferença e do limite entre “o Eu e o mundo”, entre “o Eu e o outro”, entre a psique e o corpo, entre o privado e o público. O cidadão de uma grande metrópole não se comporta sexualmente como um cidadão da zona rural. As diferenças podem ser apontadas nos papéis sexuais do homem e da mulher, nos jogos de atração, na linguagem gestual e corporal e até nas liberdades permitidas e não permitidas no ato sexual.
A sexualidade é algo que se constrói e aprende, parte integrante do desenvolvimento da personalidade, capaz de interferir da alfabetização ao desempenho escolar, sendo assim, a escola não pode ignorar essa dimensão do ser humano e tem de investir na formação de profissionais e agentes multiplicadores para essa grande tarefa.
O trabalho com Educação Afetivo-Sexual procura ajudar crianças, adolescentes e adultos a terem uma visão positiva da sexualidade, a desenvolverem uma comunicação clara nas relações interpessoais, a elaborarem seus próprios valores a partir de um pensamento crítico, a compreenderem o seu comportamento e o do outro e a tomarem decisões responsáveis a respeito de sua vida sexual, agora e no futuro.
Um dos grandes desafios em trabalhar com Educação Afetivo-Sexual nas escolas refere-se à resistência em lidar com a temática dentro e fora da sala de aula. A sexualidade no universo escolar é tópico polêmico, considerando a multiplicidade de visões, crenças e valores dos diversos atores e atrizes (estudantes, pais, professores, direção entre outros), assim como os tabus e interditos que socialmente e historicamente cercam temas que lhe são relacionados. Segundo pesquisa realizada pela UNESCO em 14 municípios brasileiros sobre sexualidade e educação (ABRAMOVAY, 2004), no imaginário de alguns pais, professores e estudantes, a díade educação/sexualidade é sempre um ingrediente exótico no currículo escolar e nem sempre desejada. É muito comum os professores admitirem a dificuldade em trabalhar com sexualidade e afetividade em sala de aula, pois a falta de preparo e de capacitação para trabalhar com os temas transversais sugeridos pelos PCNs, Parâmetros Curriculares Nacionais, vão para além da informação passando por experiências de vida pessoal, o que deixa muitos professores constrangidos a se posicionarem perante temas polêmicos como aborto ou diversidade sexual.
A escola, sendo também um espaço que deveria congregar os pais dos alunos, tem possibilidade de colaborar para que a família também reflita sobre como vem lidando com as relações não discriminatórias, a ética de convivência nas relações afetivo-sexuais e a ruptura na cadeia de reproduções de tabus e intolerâncias.
As primeiras experiências com afetividade e sexualidade na Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte datam do final da década de 80, através de projetos desenvolvidos isoladamente em algumas escolas, na maioria em aulas divididas com outras disciplinas como laboratório, ciências ou artes. No início da década de 90, com a criação do CAPE – Centro de Aperfeiçoamento de Profissionais da Educação, a discussão de afetividade e sexualidade centraliza-se e toma novos rumos com o surgimento de espaços para reflexão e debate dentro da própria Secretaria Municipal de Educação. A partir dos anos 2000, novas parcerias são estabelecidas entre a Secretaria Municipal de Educação e outros órgãos do poder público, o que tem permitido até hoje investimentos diversos em cursos de capacitação e supervisão nas escolas da Rede Municipal de Educação.
As escolas municipais de Educação de Jovens e Adultos (EJA) do ensino noturno têm sido as mais interessadas e envolvidas em cursos de formação e aperfeiçoamento sobre a temática afetivo-sexual. Segundo Nilma Limo Gomes, a EJA pode ser compreendida como sendo “... um conjunto de práticas, vivências e propostas que lidam diretamente com a construção social, histórica e cultural das categorias de idade.” (GOMES, 2005). Os jovens e adultos vivenciam múltiplas e diferentes experiências sociais e humanas no espaço escolar e fora dele. A diferença geracional é determinante no cotidiano, na organização e na práxis escolar da EJA. Considerando-se a educação de jovens e adultos como um espaço de diversidade, a vivência saudável da afetividade e da sexualidade constitui-se como um importante substrato para a construção da identidade, da auto-imagem e do equilíbrio frente aos desafios da existência, em especial os desafios impostos por uma sociedade que segrega as camadas menos privilegiadas.
As diferenças estão bem representadas e demarcadas na EJA, de um lado está o jovem que é apontado muitas vezes pelo senso comum docente como “o” problema, sendo enfatizado o seu descompromisso, seu desrespeito, sua indisciplina e sua rebeldia externada pela simbologia corporal (piercing, tatuagem, vestuário, linguagem, gestual etc.). Do outro lado está o adulto, antagonizando o estereótipo juvenil, interessado e comprometido, mas nem sempre alcançando as metas curriculares desejadas.
Diante da realidade social, histórica e cultural da educação da escola brasileira e do quadro das desigualdades e diferenças sociais do Brasil, cabe aos educadores uma tomada de postura diante dos sujeitos da educação de jovens e adultos que reconheça e valorize tanto as semelhanças, quanto as diferenças como fatores imprescindíveis a qualquer projeto educativo e social que se pretenda democrático.
Uma experiência da Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte na EJAA Escola Municipal Maria Silveira situa-se no Bairro São Bernardo, um bairro da zona norte de Belo Horizonte, e funciona em três turnos: manhã, tarde e noite. O perfil discente da Educação de Jovens e Adultos – EJA- do turno da noite é constituído por estudantes entre 15 e 75 anos, que exercem profissões como doméstica, ajudante de serviços gerais, pedreiros, vigias, cozinheiras, autônomos entre outros. A maioria de credo religioso evangélico neo-pentecostal, com hábitos de assistir programas de TV e que apontam a violência e o saneamento básico como os principais problemas enfrentados pela comunidade onde vivem..
O Projeto de Educação Afetivo Sexual da escola é desenvolvido desde 2004, envolvendo professores/as, funcionários/as e estudantes da EJA nos processos de criação, preparação e realização das atividades de intervenção no coletivo escolar. As temáticas abordadas no projeto são apontadas em reuniões coletivas e através de enquetes realizadas junto ao coletivo escolar, sendo recorrentes a gravidez na adolescência, a Aids e outras doenças sexualmente transmissíveis, a diversidade sexual, a masturbação, o prazer e a responsabilidade. A enturmação dos estudantes durante as atividades desenvolvidas no projeto se diversificou, podendo ser turma de jovens separada de turma de adultos, turmas mistas, turma só de homens, turma só de mulheres ou ainda todo o coletivo da escola reunido, de acordo com a disponibilidade ou inibição que emergem nos grupos durante as aulas.
Dentre as inúmeras atividades realizadas como dinâmicas, painéis, debates, dramatizações, jogos coletivos, sessões de filmes comentados, palestras com profissionais da saúde e representantes dos movimentos sociais, promoção de feiras de cultura em parceria com o Centro Cultural da comunidade local, participação em seminários e congressos, merece destaque a oficina de corporeidade, seja pelo grande envolvimento do coletivo escolar ou pelo alcance das discussões que se refletiram na mudança de atitude frente à diversidade humana e na ampliação de consciência sobre si mesmo e sobre o outro. A metodologia desenvolvida no projeto é dialógico-participativa, na qual os envolvidos têm voz, expõem seus pontos de vista e dialogam com outras formas de ver e pensar a sexualidade humana. A oficina de corporeidade foi realizada por todas as turmas de estudantes, com duração aproximada de um mês, dividida em três módulos.
Módulo 1: Modelando corpos e discutindo padrões.Cada estudante recebeu uma folha de papel e um pedaço de massinha colorida para que modelasse a parte do próprio corpo com a qual mais se identificava e justificasse sua escolha. As partes corporais mais representadas com suas justificativas específicas foram: “olhos... porque eles passam sinceridade”, “barriga... porque eu tive sete filhos e ainda estou enxuta”, “pênis... porque me dá muito prazer ou porque as mulheres adoram”, “seios... desperta o olhar do outro” e “mãos... porque é o contato com o outro, o toque”.
Ao final foram apresentadas as modelagens e discutiu-se sobre as partes do corpo mais representadas e as partes menos representadas. É interessante notar que entre os homens, o pênis apareceu na maioria das modelagens, já no caso das mulheres, a vagina não apareceu em nenhuma modelagem. A cultura do “macho” que exibe sua genitália externa como troféu , mais uma vez sobressai à cultura da “fêmea”. Apesar de estarmos no século XXI, resquícios culturais machistas de um passado não muito distante estão impregnados em nossa sociedade. Mesmo entre estudantes mais jovens, a bipolaridade - genitália masculina e simbologia fálica - ainda é fortemente marcada no social. As representações simbólicas muitas vezes pejorativas e sexistas, intrínsecas à sexualidade, são transmitidas de geração em geração, reproduzindo padrões de comportamento socialmente aceitos.
Dinâmica como essa nos revela o preconceito, explicita a posição individual e provoca discussões reflexivas sobre o imaginário coletivo da sociedade brasileira. Muitos consideram que a sexualidade é algo que todos, mulheres e homens, possuem “naturalmente”. Essa concepção se ancora no corpo, universalmente da mesma forma. Entretanto, a sexualidade envolve rituais, linguagens, símbolos e convenções, portanto são processos culturais e plurais. Nessa perspectiva, nada há de exclusivamente “natural” nesse terreno.
Não é tarefa fácil coordenar um debate desse porte, mas é de fundamental importância assumir que a diferença (de corpo, de gênero, de orientação sexual ou de cor da pele) é uma construção feita a partir de um dado lugar que se toma como norma ou como centro. É preciso, pois, colocar a norma em questão, discutir o centro e duvidar do “natural".
Módulo 2: Colando fragmentos e construindo conceitosEstudantes em dupla receberam revistas para recortar, cola, tesoura e folhas de papel de cores diversas. Cada dupla construiu um corpo fictício através de recortes de partes dos corpos de fotos de pessoas nas revistas, procurando diversificar sempre que possível os membros e órgãos corporais. Como socialização da atividade, todas as duplas de estudantes apresentaram suas bizarras personagens aos demais.
A proposta dessa técnica de fragmentação/desfragmentação corporal é trabalhar com os padrões de beleza e estética impostos pelos meios de comunicação na sociedade contemporânea.
De acordo com as mais diversas imposições culturais, nós construímos nossos corpos de modo a adequá-los aos critérios estéticos, higiênicos, morais e dos grupos ao qual pertencemos. Treinamos nossos sentidos para perceber e classificar os sujeitos pelas formas como eles se apresentam corporalmente, pelos comportamentos e gestos que empregam e pela várias formas com que se expressam.
O estereótipo corporal e comportamental, quase sempre nascido pela elaboração de uma imagem originada na mídia, é aliado íntimo do preconceito. Uma vez que esse preconceito seja incorporado ao auto-reconhecimento do estudante, independente da faixa etária, ele pode se ser traduzido na (de)formação da identificação social.
Quando ao final da dinâmica nos deparamos com corpos representados, na sua maioria, por fenótipo branco, magro, alto, de cabelos lisos e olhos claros, nos questionamos onde estarão os negros, os índios, os orientais, os gordos, os baixos, os cabelos crespos e tantas outras variáveis corporais brasileiras.
Mais uma vez, esse momento de discussão se configura como primordial na reflexão sobre qual é o lugar ocupado pela parcela da população brasileira que não se enquadra nos padrões de beleza contemporâneos. Distúrbios alimentares como anorexia e bulimia, processos de embranquecimento da pele, produtos estéticos de beleza para “domar” cabelos rebeldes, cremes faciais que prometem rejuvenescimento, cirurgias plásticas de remodelagem corporal e remédios milagrosos de dieta povoam o imaginário coletivo da população mundial, provocando a perda da identificação corporal dentro de um movimento maior de massificação e universalização do que é ser belo na sociedade contemporânea.
Módulo 3: Representando e expondo idéias sobre corpos.Cada grupo de cinco estudantes recebeu cola, tesoura, pincéis coloridos, fita adesiva e folhas de papel Kraft. Unindo as folhas com fita adesiva, os/as estudantes desenharam um corpo nu em tamanho natural, utilizando uma pessoa como molde do contorno corporal. Eles personificaram os corpos enquanto indivíduo, preenchendo fichas de identificação que continham informações como nome completo, idade, estado civil, signo, profissão, o que gosta de fazer, comida predileta entre outras.
Foram representados corpos de homens e de mulheres, através de escolha aleatória, sendo que aquele que primeiro se oferecia para deitar no chão e servir de molde determinava o sexo da personagem. As mulheres em geral se mostraram mais relutantes em servir de molde, desequilibrando a proporção de corpos femininos representados.
A partir de situações cotidianas criadas no coletivo como uma paquera no bar, uma conversa na escola ou uma discussão em família, cada grupo dialogou com o outro, utilizando seus indivíduos recém criados como protagonistas das histórias.
O grupo de estudantes de mais de sessenta anos apresentou resistência na atividade de construção do corpo nu – tanto o masculino como o feminino. Muitas mulheres colocaram calça, saia ou até mesmo vestido para tampar o sexo. Questionadas sobre a razão das roupas, disseram se sentir inibidas na realização da atividade por questões religiosas. A resistência em lidar com a representação do corpo nu é patente entre algumas. Segundo o que se infere de depoimentos dessas estudantes, a crença religiosa associada à faixa etária e ao “background” social inibem o toque e o contato corporal.
Já no grupo de adolescentes, os rapazes apresentaram certo constrangimento em contornar com os pincéis as regiões genitais dos colegas deitados nos cartazes que serviam como molde. Muitas vezes, os próprios adolescentes deitados tiveram que completar os desenhos. Comparando-se o módulo 1 com módulo 3, pode-se inferir aqui que os adolescentes modelaram o próprio pênis como um órgão de prazer e de orgulho, mas o pênis do outro representa uma ansiedade em lidar com os iguais, talvez como risco de ser rotulado de homossexual.
“O corpo constitui-se na referência que ancora a identidade, sendo significado pela cultura e continuamente, por ela alterado”. (LOURO, 2001). O corpo “histórico” é inconstante, suas necessidades e desejos mudam. Ele mesmo se altera com a passagem do tempo. Todos nós trazemos marcados no corpo nossa trajetória de vida: um machucado da infância, uma tatuagem da adolescência, uma cirurgia, uma dieta excessiva de carboidratos, calos de uma atividade física, horas e horas de academia, uma barriga de chope, isso sem contar a modelagem da “dança hormonal” ao longo da vida.
Em nossa sociedade, a norma que se estabelece, historicamente, remete ao homem branco, heterossexual, de classe média urbana e cristã e essa passa a ser a referência que não precisa mais ser nomeada. Serão os “outros” sujeitos sociais que se tornarão “marcados” e que serão denominados a partir dessa referência. Dessa forma, a mulher, o negro, o homossexual, o indígena, o deficiente físico e outros serão descritos como desviantes da norma heterossexual. As identidades sociais e culturais são políticas, pois as formas como elas se representam ou são representadas e os significados que atribuem às experiências e práticas são sempre atravessados e marcados pelas relações de poder.
Na instituição escola existe uma política pedagógica chamada de “escolarização dos corpos” (CORRIGAN, 1991), onde o corpo do estudante é capaz de ficar sentado por muitas horas, é treinado no silêncio e num determinado modelo de fala e tem habilidade para expressar gestos ou comportamentos indicativos de interesse e de atenção, mesmo que falsos. A heteronomia institucional exerce grande influência no processo de construção da autonomia pelos estudantes, pois muitas vezes acaba-se por considerar esse estudante incapaz de produzir orientações a partir de si mesmo. Nos espaços democráticos da convivência com as diferenças entre idades, gerações e ciclos de vida, pode-se vislumbrar projetos capazes de indicar novos e múltiplos caminhos para a prática educativa (DAYRELL, 1996). A busca é constante por formas de resposta, de resistência, de transformação ou de subversão para as imposições e os investimentos disciplinares feitos sobre os corpos, “Quando o poder é exercido sobre nosso corpo, emerge inevitavelmente a reivindicação do próprio corpo contra o poder”. (FOUCAULT,1988).
A educação afetivo-sexual deve dialogar com os livros de poesia, com os filmes e com discussões surpreendentes e interessantes, pois quando há envolvimento em atividades que desafiam a imaginação, essas propiciam questões para refletir e chegar mais perto da indeterminação do Eros e da paixão.
A oficina de corporeidade fornece elementos de análise e interpretação de quem é esse público que freqüenta o espaço escolar e de como são as relações conscientes, e mesmo inconscientes, de poder entre homens e mulheres estudantes e profissionais da educação, uma vez que esse panorama mais contextualizado e abrangente facilita a intervenção e o diálogo entre os pares no coletivo escolar. Mais importante que analisar e intervir, é propiciar momentos permanentes de discussão nos tempos coletivos escolares. Uma discussão sem continuidade está fadada ao fracasso e ao esquecimento. Inúmeros projetos escolares, sobre a temática afetivo-sexual e outras, se perdem no tempo, sem memória e sem registro. Faz-se necessário uma linha de continuidade que garanta espaços democráticos de convivência, onde diferentes e iguais tenham assegurados suas múltiplas formas de expressão, com liberdade de escolha e principalmente com respeito à pluralidade da alma humana.
Referências BibliográficasABRAMOVAY, Miriam. Juventudes e Sexualidade. Brasília: UNESCO Brasil, 2004.
CORRIGAN, Philip. Making the boy: meditations on what grammar school did with, to
and for my body. In: GIROUX, Henri (org.). Postmodernism, feminism and culture politcs. Nova York, 1991.
DAYRELL, Juarez (org.). Múltiplos Olhares sobre Educação e Cultura. Belo Horizonte: Ed. UFMG,1996.
FOUCAULT, Michel. História da Sexualidade. v.1: A vontade de saber. Rio de Janeiro: Graal, 1988
GOMES, Nilma Lino. Sujeitos coletivos e Políticas Públicas. In: SOARES Leôncio; GIOVANETTI, Maria Amélia G. Castro & GOMES, Nilma Lino (org.). Diálogos na educação de jovens e adultos. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.
LOURO, Guacira Lopes (org.). O Corpo Educado: pedagogias da sexualidade. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
TEXTO PUBLICADO EM DEZEMBRO DE 2007 NA REVISTA REVEJ@ - FAE/UFMG
